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La correlación se refiere a la fuerza de una relación entre una entrada y un resultado. Puede haber correlaciones negativas, positivas, débiles o fuertes. La correlación no implica causalidad. Si un mecanismo causal conduce a un determinado resultado, eso implica que existe una correlación entre la causa y el efecto.
¿Qué es el efecto causal? El término efecto causal se utiliza con bastante frecuencia en el campo de la investigación y la estadística. Hay dos términos relacionados con este concepto: 1) causal y 2) efecto. Si analizamos estos dos términos por separado y luego en conjunto, el concepto general resulta fácil de entender. Veamos la primera palabra: causal. La raíz de esta primera palabra es causa. Para que se produzca algo, debe haber algún tipo de causa en la situación, o debe haber una razón por la que ocurre algo (lo que se conoce como resultado). Ahora, recuerda esto cuando veas la segunda palabra. La segunda palabra es «efecto». Un «efecto» suele estar provocado por una causa. Por lo tanto, efecto causal significa que algo ha ocurrido, o está ocurriendo, a partir de algo que ha ocurrido o está ocurriendo. Una forma sencilla de recordar el significado de efecto causal es: B ocurrió debido a A, y el resultado de B es fuerte o débil dependiendo de cuánto o cómo funcionó A.
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Una amplia literatura teórica y cualitativa subraya el potencial de las prácticas educativas y los contenidos adaptados a las experiencias culturales de los estudiantes pertenecientes a minorías. Los cursos de estudios étnicos constituyen un ejemplo creciente, aunque controvertido, de esa «pedagogía culturalmente pertinente». Sin embargo, los datos empíricos sobre la eficacia de estos cursos son limitados. En este estudio, estimamos los efectos causales de un plan de estudios étnicos puesto a prueba en varios institutos de San Francisco. Nos basamos en un diseño de discontinuidad de regresión «difusa» basado en el hecho de que varias escuelas asignaron a los estudiantes con calificaciones de octavo grado por debajo de un umbral a tomar el curso en noveno grado. Nuestros resultados indican que la asignación a este curso aumentó la asistencia de los estudiantes de noveno grado en 21 puntos porcentuales, el GPA en 1,4 puntos de grado, y los créditos obtenidos en 23. Estos efectos sorprendentemente grandes son consistentes con los resultados de la encuesta. Estos efectos sorprendentemente grandes son coherentes con la hipótesis de que el curso redujo las tasas de abandono escolar y sugieren que la enseñanza culturalmente relevante, cuando se aplica en un contexto de apoyo y alta fidelidad, puede proporcionar un apoyo eficaz a los estudiantes en situación de riesgo.
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A menudo se hace referencia a la Teoría Causal de la Acción (TAC) como «la historia estándar» de la acción y la agencia humanas en la filosofía de la acción. En sentido estricto, es engañoso pensar en la CTA como una única teoría de la acción. Una mejor manera de pensar en la HEIC es en términos de un conjunto de teorías que tienen un parecido familiar al aceptar el siguiente esquema sobre lo que hace que un comportamiento cuente como acción y lo que explica una acción: Cualquier comportamiento A (ya sea manifiesto o mental) de un agente S es una acción si y sólo si el A-ing de S está causado de la manera correcta y explicado causalmente por algún(os) elemento(s) mental(es) no-accional(es) apropiado(s) que medie(n) o constituya(n) las razones de S para A-ing.
Quizás el ensayo de referencia para las formulaciones contemporáneas de la HEIC sea Davidson 1963. Para una revisión del desarrollo histórico de la HEIC, incluyendo una discusión de los refinamientos de la HEIC que se han ofrecido, junto con un estudio de algunos problemas a los que se enfrenta la teoría y las soluciones propuestas, véase el ensayo introductorio en Aguilar & Buckareff 2010. Para los últimos perfeccionamientos de la HEIC, véanse Bishop 1989, Enç 2003, Mele 1992, Mele 2000, Mele 2003, Stout 1996 y los ensayos de Aguilar y Buckareff 2010.
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El rendimiento ofensivo en el béisbol depende de una serie de factores correlacionados: los lanzamientos a los que se enfrenta el bateador, la decisión del bateador de batear y la capacidad de bateo del bateador. Recientemente ha surgido un enfoque renovado sobre el efecto de la disciplina en el plato en el rendimiento del bateador. La disciplina en el plato se ha resumido tradicionalmente como la proporción de lanzamientos dentro y fuera de la zona de strike a los que batea un jugador; sin embargo, se han propuesto pocas métricas para evaluar el efecto de la disciplina en el plato directamente sobre los resultados de los bateadores. En este artículo, nos centramos en estimar el rendimiento de un bateador si pudiera adoptar una disciplina diferente en el plato. Dado que deseamos evaluar el efecto de una disciplina en el plato contrafactual, utilizamos un marco de resultados potenciales y mostramos cómo puede utilizarse el algoritmo de cálculo G para aislar el efecto de la disciplina en el plato independientemente de la capacidad de bateo del bateador o de los tipos de lanzamientos a los que se enfrenta el bateador. Como ejemplo, implementamos nuestro enfoque utilizando datos recopilados con el sistema PITCHf/x durante las temporadas 2012-2014 para identificar la mejora que Starlin Castro esperaría ver en su rendimiento ofensivo si pudiera adoptar la disciplina en el plato de Andrew McCutchen. Estimamos que si Castro hubiera adoptado la disciplina de McCutchen, su promedio de bateo, porcentaje en base y porcentaje de slugging habrían aumentado 0,017 (se = 0,004), 0,040 (se = 0,006) y 0,028 (se = 0,008), respectivamente.
